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職業教育高質量發展的多維分析:長度、寬度和深度

發布時間: 2019-10-14 浏覽次數: 10

改革開放40年是我國職業教育擴大發展、轉軌發展、前瞻發展的40年。在這40年裏,職業教育經曆了社會主義市場經濟建設的不斷深化,伴隨著我國産業結構由適應性調整轉向戰略性調整,且職業教育自身也實現了從規模式擴張到內涵式發展的突破,走向了新的質量發展道路。但是由于時空環境的變遷,我們對于職業教育發展質量的評判也處于動態調整的過程之中。舊有的質量觀越發地與新市場經濟制度、産業結構、育人思想、協同發展理念等不相適應。新時期區域乃至國家職業教育發展急需質量發展觀的更新。

一、重新審視職業教育質量標准的背景

质量标准是以“人”作为受益主体所订立的标准。人们评判一个事物质量的好坏取决于人作为主体与事物间互动的结果。而无论是人还是事物都是处于特定情境下的元素,那么对事物质量的评判必定会受到当时环境的影响,包括制度环境、经济环境、社会氛围等。在特定的经济、社会、制度环境下,人们会基于彼时的需求重点去形塑事物的发展方向,而事物的发展也将反过来给予人们以正面或负面反馈,从而建立起“质量”的观念。改革開放40年,特别是進入21世紀的近20年來,人們對職業教育建立起的質量觀也深深地受到周圍環境的影響。

(一)發展動因:職業教育由就業教育走向生涯教育

改革開放前,职业教育担负着向各级各类企事业单位输送合格技术技能人才的基本职责。政治因素是其发展的原初动力,经济因素是根本动力。由于国家实行毕业生包分配的就业政策,彼时的中等专业学校、技工学校毕业生享有“毕业即就业”的基本保障,学校也与相关企业间建立人才培養与输送的紧密联系。从时代背景看,改革開放前的职业教育重在人才遴选、技能积累与技术传承。这种功能定位既取决于当时的社会主义计划经济制度,也取决于当时较为中低端的产业结构和技术水平。绝大部分学生从中专或技校毕业后就进去各地国营企业中,从学徒工、初级工开始,沿着特定的职业生涯发展路径向上发展。改革開放后,职业教育原有的生存土壤不复存在,“十四大”报告中明确提出,我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制,“毕业包分配制度”也在1996年正式走入曆史。勞動力市場的自由競爭以及發揮市場在配置資源的決定性作用,使得職業院校開始轉變其培養目標定位,注重學生通用技能(generalskill)的訓練。20世紀末21世紀初的高校數輪擴招,爲社會帶來了巨大的就業壓力。而這一時期,我國中低端制造業規模發展迅速,形成了環渤海、長三角與珠三角三大經濟發展圈與産業集聚區。大多數企業都以勞動密集型的服裝制造、電子産品制造、小商品制造爲主,長三角與珠三角在本世紀前10年形成了以制造業爲主體的産業發展格局。這些企業的出現也同樣産生了大量的一線生産勞動力需求。受産業發展的客觀需求,以及解決“就業問題”的社會責任與政治任務,“就業”成爲職業院校發揮其社會價值的首要任務。早在2002年,《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》(國發〔200216號)就將就業導向的職業教育發展思路寫入政府文件當中。這一文件的核心思想就是要將職業教育的發展與促進就業相融合,從微觀層面的課程教學改革到宏觀層面的發展思路都要圍繞就業進行改革。此時,職業教育的質量標准也都圍繞“就業率”進行評價,甚至出現了“對口就業率”這一特殊時期的評價指標。在進入21世紀的前5~8年,職業院校成爲我國生産一線技能人才的主要來源,支撐著我國GDP8%以上的增長率和産業轉型升級的資源積累。

2008年的金融危機,成爲我國“産業轉型升級”的重要節點。制造業的轉型升級帶來了對一線從業人員新的從業能力的需求。由于生産組織方式、技術水平、消費結構的巨大變化,原先的以就業爲導向的職業技能訓練模式開始逐漸脫離崗位對技能人才的現實需求。企業逐漸青睐那些能夠適應複雜職業情境、具有關鍵能力(如團隊合作、社會交往、信息技術等),且能夠具有終身學習能力的員工。傳統的對操作技能的需求也由機械式的動作技能轉變爲基于精密機械的精密操作、基于大規模個性化定制的個性操作以及基于藝術與技能傳承的技藝操作,且這些操作深深地紮根于市場這一土壤之中,無時無刻不受到消費群體的影響。所以,職業環境的巨大變遷,使得社會評價職業教育質量的維度也發生變化。社會對職業教育的功能定位開始轉變爲服務從業人員發展的“生涯教育”。生涯教育暗含著對職業能力培養的終身性,以及個體發展的主體性。企業一線從業人員不再是被動地接受技能訓練,而是主動地在産業發展的洪流中找到自己發展的位置,並基于興趣與外在動力主動提升自我、學會學習。許多企業也不再把工人當成重複工作的“機器”,開始傾聽員工自我實現和生涯發展的訴求,鼓勵員工積極參與職業教育以及短期的崗位培訓

(二)發展環境:職業教育由政府驅動走向市場驅動

我國對市場地位的認識不斷深化,從“以計劃經濟爲主,市場經濟爲輔”,到“使市場在資源配置中起基礎性作用”,再到“使市場在資源配置中起決定性作用”,市場的角色不斷得到凸顯。而對市場的認識也同樣牽動著職業教育驅動力量的變遷。計劃經濟時期,職業學校的發展主要來自于行政力量的驅動,基于政治因素的“勞動育人觀”與基于經濟因素的“技能強國觀”主導者職業教育的基本發展軌迹。政府在職業教育的發展過程中處于絕對主導的角色。中國並非國家介入職業教育發展的先例,德國“雙元制”中政府強力介入學校、企業、行會間的合作可以被視爲國家職業教育發展戰略的重要參照。但由于我國經濟體制的緣故,政府對職業教育的介入是以“指標”和“任務”爲載體的,“政府驅動”在很多時候演變成“政府管制”,從而限制了職業教育培養技能人才的空間。

改革開放后,我国逐步确立了社会主义市场经济体制建立的目标,一系列的市场化改革使得职业教育失去了行政力量的“庇护”,但也开始拥有了市场这一更有活力的驱动力。这主要体现在职业院校自主招生、自主开展校企合作、产学研融合等方面。从职业院校与学生的关系来看,由于自由劳动力市场的建立与高校扩招的缘故,学生更需要、也有条件通过职业院校提升学历、习得技能;而学校之间则为了获得稳定的生源与企业合作的青睐而不断提升教学质量、扩大办学规模与提升办学效益。从职业院校与企业的关系来看,学校与企业之间形成了人力资源供给与需求的两大主体,在行政不再“拉郎配”的情况下,两大主体势必要进行资源整合和需求沟通,实现人力资源的自由流动。从职业院校与产业的关系来看,产业对生产技术水平不断提升的需求、对一线员工在岗培训的需求、对消费市场的积极关注,为职业院校带来了新的发展机遇。职业院校与产业间形成了基于市场的产学研结合机制,开始构建起融教育、科研、生产于一体的新的经济发展共同体。值得注意的是,这一时期一些民间资本也开始涉猎技能教育领域,民营教育机构如雨后春笋般不断涌现,如企业自办大学、各类技能培训机构、私立职业技术院校等。这些机构开始成为公办学校职业教育体系之外的有益补充。随着“放管服”改革的不断深化,地方政府拥有了更多的自主发展空间,在职业教育治理上,地方政府和职业学校获得了更大的办学自主权,一定程度上改变了计划经济时代相对于中央政府的附庸地位。总而言之,市场对职业教育资源配置与发展取向的作用开始显现。但是由于对市场机制作用认识的不健全,以及在发挥市场机制初期行政治理与监督作用的不完善,市场机制自身存在的缺陷也会对职业教育的发展起到部分反作用。例如劳动力自由流动所导致的职业学校实习生成为“廉价劳动力”、职业院校自主招生所导致的各院系间的“ 夺 搬人大战”等。

20139月,《中共中央關于全面深化改革若幹重大問題的決定》提出“使市場在資源配置中起決定性作用”,正式明確了市場與政府在新時期的關系。對于職業教育而言,發揮市場在資源配置中的決定性作用,意味著職業教育需要進一步深化原有的校企合作、産教融合機制,探索人力資源形成、輸出、發展于一體的新型職業學校辦學策略,探索職業院校參與企業、産業技術提升、技能傳承、員工提升、社會服務的市場化參與模式。此外,政府在發揮對教育事業的基本治理職能的基礎上,應積極引入第三方評估,建立質量動態監控體系,以實現對各級各類職業院校的動態考評,並基于此實現教育資源的優化配置。

(三)發展方式:職業教育由單向發展走向系統建構

除了经济与社会环境的变化以外,教育环境作为特殊的社会环境也显露出新的发展理念与变革行动。改革開放的前30年,职业教育与普通教育两大体系间缺乏有效的沟通与转化渠道。职业教育沦为“断头教育”,在职业院校毕业后的大部分学生缺少进去更高层次学校学习与发展的机会。从技能人才培養的角度来看,职业教育缺乏更高层次教育的衔接将不利于技能人才整体水平的提升,也不利于技术人才和工程人才的培养;从教育理念的角度来看,职业教育与普通教育间存在的“鸿沟”不利于知识的生产、内化、迁移、验证与创新。杜威的“实用主义认识论”正是在批判体会主义和理性主义的背景下提出,他强调通过实践学习,并注重学习主体体会的生成。职业教育与普通教育间本不存在壁垒,实际上职业教育本身就应该成为学生学习与发展的重要媒介。社会阶层分化的背景下职业教育与普通教育间被人为设置的阻隔,将会阻碍学习活动的开展,影响人作为认知与操作统一体的成长。

現代職業教育體系建設規劃(20142020年)从国家层面迈出了构建服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系的第一步。该体系向外界传达出一个非常明确的信号:职业教育告别过去“断头教育”“单向发展”的基本格局,迈向“系统发展”“互联共享”的新的图景。职业教育在保有其技术技能人才培養的基本功能以外,还将担负或深化学生核心素养培养、全民终身教育、在岗人员生涯发展、社会公益服务等职能。

二、職業教育高質量發展的三維解讀

生涯教育、市場驅動、系統建構,構成了職業教育在新時期發展所處的環境特征。這些特征也將形塑外界對職業教育高質量發展的新的認識。那麽如何在新時期評價職業教育發展的質量呢?以體系建設、發展方式與評價標准構成的三維評價體系可以爲我們提供一個新的思索模型。

(一)長度:職業教育的系統性與終身性發展

“长度”体现在职业教育高质量发展的系统性和终身性。教育体系客观上要求职业教育系统与普通教育系统、繼續教育系统之间形成相互沟通、转换的发展机制。而社会对生涯教育的期待也将使得职业教育改变过去重在职前教育阶段的做法,将职业教育延伸至在岗教育、转岗教育等情境之中,并将这些情境相互联结形成一个终身职业教育与培训制度。

1.職業教育體系建設

职业教育体系是一个外部与普通教育、繼續教育相互沟通,内部中职、高职、应用型本科乃至专业硕士相互衔接的体系。这里个体系中,学生可以经由普通教育或职业教育入口进去,并凭借学习成果认定机制实现在多个教育体系中的自由流动。评判職業教育體系建設的成效,应该重点关注以下几个指标。

1)教育转换通道的设计与实现路径。即是否有效整合了普通教育、职业教育、繼續教育等系统间的资源,并合理规划出符合实际需要和地方特色的教育转换通道,特别是职业教育转向普通教育的通道设计应确保科学可行。

2)成果認定機制。即是否擁有一整套學習成果認定與轉換的機制。這套機制將允許學習者在不同教育系統中的學習成果進行換算和儲存,並被用作未來系統轉換時的依據。這種成果認定機制在很多地區被稱爲“先前學習成果認定”。目前全球實施的成果認定機制可以被劃分爲7種模式:機構評審模式、證書認定模式、培訓課程組認定模式、挑戰性考試、任務式評價、個人簡曆評價、面試。各地應根據自身情況,選擇部分模式進行組合認定。

3)職業教育內部銜接的多樣性。即職業教育系統內部是否能夠實現要素的自由流動。職業教育內部的銜接將在很大程度上影響技能人才梯隊建設的質量。初等職業學校、中等職業學校、高等職業院校、應用型本科、專業碩士之間應根據需要設計若幹轉換與銜接的機制,如中高職“3+3”銜接、中本“3+4”貫通、“3+2”專升本等。這種銜接應脫離過去機械對接、學制對接的簡單方式,從課程整體設計入手,從要素級別實現對技能的長學制培養。

2.以職業教育與培訓爲重要支撐的終身教育體系

当下職業教育體系建設更多地偏向于学校教育、岗前教育阶段。而对于人的生涯发展而言,职业教育应拓展其功能范围,延长其功能时限,那么终身职业教育与培训制度建设就成为体系建设的另一组成部分。如果从终身教育的角度去思索职业教育,那么职业教育将不仅仅是技能人才培養的载体,还应成为公民依托职业、技能去挖掘兴趣、发展自我的载体。评判一个终身教育与培训制度建设的质量应关注以下几个指标。

1)職業教育與培訓市場的多樣性。職業教育培訓主體的多樣性也就是終身職業教育路徑的多樣性。除了傳統的學校職業教育體系以外,各類非學曆培訓機構、職業素養培養與職業體驗機構、人力資源開發機構等都應成爲滿足人民日益增長的高質量職業教育需求的主體。

2)学校与企业间围绕人才培養开展合作的连续性。以往的校企合作人才培養模式大多停留在学生接受学校教育时期,当学生进去企业后往往就脱离了正式教育的环境,后续的教育也往往以工作岗位学习为代表的非正式学习进行。但实际上,专家型技能人才的培养需要经历职业入门教育、关联性教育、功能性教育和知识系统化的关联教育4個階段。每個階段都需要學校作爲正式教育環境的參與。盡管部分有實力的企業成立了企業大學以滿足員工在崗發展的需求,但更多的中小企業不具備自主舉辦正式教育的實力。所以將職業院校和企業間建立“職前—職後”教育的“統一體”,是終身職業教育與培訓制度建設成果的重要指標。

3)职业教育功能定位的多元性。职业教育应拓展其技能人才的基本职能,向中小学生职业体验、退休人员繼續教育、非物质文化遗产传承等非就业类技能的职能发展。这种功能的拓展有利于职业教育强化与社区、各级各类学校、政府机构等的关系,提升职业教育的社会影响力。

(二)寬度:職業教育開放融合式發展方式

“寬度”體現在職業教育的發展方式之上。職業教育發展的可塑性、延展性需要借助融合式的發展方式。只有職業教育內部與外部其他主體、其他領域間實現資源共享、優勢互補和經驗互通,才气形成職業教育的高質量發展格局。

1.資源共享

职业教育系统内部应与其他群体、部门间实现資源共享。这种資源共享的好处在于围绕职业教育实现资源整合,发挥有限资源的更大社会效用,并扩大职业教育在社会的影响力。实现資源共享的方式或途径有很多,可列举以下几点。

1)公共技能服務,如爲社會提供有效力的技能鑒定;爲失業群體、退伍軍人等群體提供再就業技能培訓。

2)公共職業素養與意識提升,如上海市教委利用職業院校的實訓資源和師資力量,面向全市的中小學生舉辦“職業體驗日”活動。

3)職業院校內部資源互通,如鼓勵優秀高職院校、中職學校牽頭開發網絡在線課程、學習平台等,並將優質教育資源與其他學校共享。

4)基于職業生涯、學習生涯規劃的銜接服務。例如新一輪的美國社區學院“指導路徑”項目改革要求社區學院應與所在學區的高中開展合作,在高中階段與社區學院分享課程,並爲高中畢業生提供咨詢服務。高中與社區學院之間的信息也可適度共享。

2.優勢互補

职业教育系统应凭借自身在人才培養、技术研发等方面的优势与行业、企业建立广泛合作关系,围绕技能人才对口供给、生产技术水平提升、在岗员工职业技能水平提升、消费市场调研与反馈等议题建立利益共同体,使学生、教师、企业师傅、实训和生产设备、资金等能够实现高效利用与合理流动。優勢互補的前提是互利互惠,在发挥市场在资源配置中的决定作用的大背景下,职业院校应被赋予“准市场主体”的角色,并参与市场竞争,真正实现优势向经济利益、人才利益、社会利益的转化。

3.經驗互通

我国职业教育内涵式发展大致走出了一条“从试点到推广”的渐进式变革之路。各地区、各学校都基于自身特点探索出了不少值得借鉴的体会。职业院校应建立起与域内和域外相关机构的体会分享机制。这一机制的价值在于节省职业教育改革的成本,充实职业教育从业人员的工作思路,并一定程度上提升职业教育的发展格局。例如鼓励职业院校总结人才培養、校企合作、产教融合、社会服务的优秀体会和经典案例,鼓励域外学校、企业参观、合作,甚至是与国外相关机构建立起人才培養的合作机制。

(三)深度:基于事業特質的職業教育發展與評價

“深度”指的是職業教育的發展應該堅持圍繞工作特性,深刻把握職業要義,堅持從工作過程入手,以職業素養培養作爲立德樹人的重要抓手,探索出一套突出職業教育特征的發展之路。由于職業教育重在技能培養和傳承,以區域技術技能人才隊伍建設和服務區域經濟發展、産業變革爲宗旨,故其與普通教育在育人模式、目標、路徑、方法、評價等維度上存在諸多差異,職業教育要想發展的“深”,就必須要堅持職業教育的自身特點,找准發展的比較優勢,走出職業教育特色發展之路。職業教育的深度應從以下幾個方面加以落實:

 1.堅持以促進學生個性發展爲主線

職業教育促進學生個性發展的需求來源于生源結構內部的差異性。總體而言,職業學校學生比普通學校學生的個性差異更大。以中考分數(滿分750分)爲例,在普通高中就讀的學生其分差不超過200分,但是在中職就讀的學生就可能存在500分的差距。而造成這種差距的缘故有很多,包括外在的家庭因素,也包括內在的個性因素等。那麽對于異質性如此高的學生群體,職業教育只有堅持促進學生的個性發展,才气確保每一位學生都能得到“適合的教育”。需要關注以下幾個方面。

1)職業院校要打破過去傳統的評價模式,探索終結性評價與發展性評價、階段評價與終極評價、教師評價與三方評價相結合的評價方式。

2)注重職業生涯規劃和生涯教育。通過開設職業生涯規劃課程、創設生涯發展咨詢中心、舉辦各類生涯指導類活動等幫助學生規劃個性化的職業與學業發展路徑。

3)將學生家長納入學校日常的學生治理咨詢隊伍中,通過家校合作的形式,實現學生治理信息即時互通、治理行爲即時配合、治理成果即時共享的效果。

 2.堅持以立德樹人爲抓手

職業教育首先是養成性教育。職業學校的生源質量相較于普通高中而言處于弱勢(相當大的比例來自“問題家庭”)。所以,職業院校要在學生的生活習慣、學習習慣、職業素養等基本問題上發力,實現具有職業教育特色的“立德樹人”。

1)生活習慣。進入中職校讀書的學生很大一部分是第一次獨立生活。當這些學生和他們的同伴學生處于同一屋檐下時,可能會遇到很多生活習慣上的差異,以及人際交往上的困擾。學校要通過寢室評比、監督、團建活動等方式,幫助學生養成良好的生活習慣與人際交往能力。

2)學習習慣。職業學校應注重從學習興趣培養、學習信心提升入手,以日常的學習指導和監督爲手段,培養學生良好的學習習慣。目前一些學校采取的班級內部學習競賽、班級間的比優爭先等都是很好的實踐案例。

3)職業素養。職業素養是職業教育體系中道德教育的核心模塊。職業素養體現了個體在職業環境中的品質特征與心理傾向,是個體道德水平在職業領域的體現。職業學校的立德樹人工作應該以“職業素養”爲抓手,利用真實工作情境的熏陶、優秀一線員工的榜樣、複雜工作任務的挑戰等作爲學生職業素養的培養介質。同時要注重將職業素養的培養成果拔高到更高層次,實現職業素養反哺立德樹人的雙向互動效果。

 3.堅持以服務區域發展爲目標

就业半径小、服务对象区域化、就业目标聚焦某一行业是职业教育区别于普通教育的显著特征,也是职业教育相较于普通教育而言所具有的比较优势。职业学校应立足于这三大特征,堅持以服務區域發展爲目標,实现职业教育的差异化发展。具体而言,在宏观层面,应坚持把培养区域产业发展紧缺人才与系统建构区域技术技能人才体系统一起来。如建立专业发展与招生就業信息预报机制,根据需求适当扩展和减小部分专业的规模,并关注区域内各层次技术技能人才的数量变化,建立系统建设预警机制。微观层面,应基于本地区相关行业的人才供给情况,“引企入校”“联企办教”,充分利用本地企业的实训资源优势,并将自身所具有的教育优势和科研优势转化为服务当地企业的生产优势,在课程设计、课堂教学、人才培養等方面实现深层次的产教融合。

職業教育高質量發展的“三維觀”爲我們評價新時期職業教育的發展質量提供了新的參考維度。實際上,“三維觀”要求各地區在發展職業教育時,應跳脫出過去對職業教育靜態、封閉、單一的決策思路,走向動態、融合與多元的決策路徑。職業教育應被視爲經濟社會發展的有機元素,被視爲人的全面發展的重要載體。

作者:劉克勇,江蘇職業教育處處長  文章來源:《中國職業技術教育》201831

資料來源:凤凰网电脑版 更新時間:[發布時間]